Несмотря на кадровый дефицит и рост нагрузки, большинство учителей по-прежнему довольны своей работой, структура которой, впрочем, сильно меняется, свидетельствуют данные нового международного исследования ОЭСР. Все больше времени преподавателей уходит не на само преподавание, а на управление дисциплиной и вниманием учеников — и именно это начинает напрямую влиять на качество обучения и удержание учителей в школах.
Профессия учителя остается одной из немногих на рынке труда, где высокий уровень удовлетворенности сочетается с нарастающим усложнением работы. К такому выводу приходит Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в докладе «Переосмысление преподавания в ускоряющемся мире» (Reimagining Teaching in an Accelerating World). Доклад опирается на данные TALIS 2024 — международного исследования преподавания и обучения (Teaching and Learning International Survey), крупнейшего в мире опроса учителей и директоров школ. В последней волне было опрошено около 280 тыс. учителей из 17 тыс. школ в 55 образовательных системах.
Главный вывод исследования: около 90% учителей в среднем по странам ОЭСР удовлетворены своей работой, почти 95% регулярно испытывают положительные эмоции от преподавания, и примерно три четверти готовы снова выбрать эту профессию. Для рынка труда, где дефицит кадров обычно сопровождается падением удовлетворенности, это редкая конфигурация. Лишь около 40% учителей довольны уровнем оплаты, и международные данные показывают, что связь между зарплатой и общей удовлетворенностью крайне слабая. Куда сильнее работает нематериальный фактор: до 95% учителей называют важной возможность приносить общественную пользу. Поэтому профессия оказывается чувствительной к изменению содержания труда.
Однако структура преподавательской работы сильно меняется. Доля времени, которое уходит на поддержание дисциплины в классе, увеличилась с 13% в 2018 году до 16% в 2024 году. Это сокращает время на обучение. Почти каждый пятый учитель сообщает, что теряет значительную часть урока из-за того, что ученики прерывают занятия. В ряде стран более трети учителей регулярно сталкиваются с шумом и нарушениями дисциплины (в частности, в Чили, Финляндии, Португалии и ЮАР), а в отдельных странах, например, Бразилии, этот показатель превышает 50%, при среднем в 21% по ОЭСР.
Причины последнего носят системный характер. Во-первых, цифровая среда. Почти каждый третий ученик отвлекается на мобильные цифровые устройства во время урока. Учитель вынужден управлять не только классом, но и вниманием в условиях постоянных цифровых стимулов. Во-вторых, усложнение состава классов. Растет доля учеников с разным уровнем подготовки, языковыми трудностями и социальными проблемами. Около 20% учителей работают в классах, где значительная часть учеников плохо понимает язык преподавания. В-третьих, снижение базовой учебной мотивации. TALIS фиксирует, что доля слабо успевающих учеников сильнее всего связана с ростом дисциплинарных проблем — сильнее, чем размер класса или языковой фактор.
В результате дисциплина перестает быть вспомогательной и становится одной из центральных задач учителя. Ее низкое качество оказывается ключевым фактором неудовлетворенности преподавателей. Данные TALIS показывают: стресс, связанный с дисциплиной, запугиванием или словесной агрессией со стороны учеников, сильнее влияет на удовлетворенность работой, чем проверка тетрадей, подготовка уроков или административная нагрузка. Более того, этот фактор напрямую связан с намерением покинуть профессию.
Формально уровень стресса остается ниже, чем в среднем по рынку труда: около 20% учителей сообщают о высоком уровне стресса. Однако это средняя величина, за которой скрывается рост напряжения в ключевых точках — прежде всего в работе с классом. Наиболее уязвимой группой оказываются молодые учителя. Среди преподавателей младше 30 лет примерно каждый пятый допускает уход из профессии в ближайшие пять лет. Начинающие учителя чаще испытывают стресс, связанный с дисциплиной.
Наставничество становится инструментом удержания учителей. По данным TALIS, около четверти начинающих учителей имеют закрепленного наставника, а в ряде стран — более половины. Учителя с наставником чаще сообщают, что достигают целей урока, чувствуют себя увереннее и в целом более удовлетворены работой. При этом около трети молодых учителей прямо указывают на необходимость обучения управлению классом. Это делает наставничество не дополнительной мерой, а одним из немногих инструментов, которые напрямую влияют на удержание кадров.
Еще один структурный разрыв касается содержания преподавания. Более 90% учителей считают, что способны ясно объяснять учебный материал. Однако лишь около двух третей уверены, что могут эффективно помогать ученикам управлять поведением, эмоциями и взаимодействием. Именно эти навыки — социальные и эмоциональные — становятся ключевыми в условиях сложных и неоднородных классов. Образовательные системы формально признают их значимость, но не интегрируют в учебные программы, оценивание и подготовку учителей. В результате учителя оказываются без инструментов в той части работы, которая становится центральной.
Параллельно меняется институциональная модель школы. В ряде стран (в частности, Дании, Эстонии, Исландии, Италии, Польше, Нидерландах и Словении) более 90% учителей участвуют в выборе учебных материалов и методов преподавания. Более высокая автономия связана с большей удовлетворенностью и меньшим стрессом. Однако в системах с высокой автономией значительная доля учителей не проходит регулярной оценки работы. В отдельных странах (среди них Норвегия, Италия и Финляндия) речь идет о четверти и более преподавателей. Таким образом, свобода преподавания увеличивается быстрее, чем механизмы профессиональной ответственности и обмена практиками.
Россия в последней волне TALIS не участвовала, поэтому сопоставимых международных данных нет. Последний полный срез данных по РФ — TALIS 2018. По его результатам около 91% российских учителей были удовлетворены своей работой — показатель, сопоставимый с международным уровнем. Ключевую роль играла нематериальная мотивация, при этом фиксировалась высокая нагрузка и значительная доля административной работы.
Свежие данные по России носят преимущественно количественный характер. По оценкам НИУ ВШЭ, в системе общего образования работает около 1,05 млн учителей, кадровый дефицит составляет порядка 18 тыс. человек. Эти показатели описывают масштаб системы, но не ее внутреннюю динамику. В российской статистике практически отсутствуют регулярные измерения тех параметров, которые в международных данных становятся определяющими: доля времени на дисциплину; уровень стресса, связанный с поведением учеников; способность работать с неоднородной аудиторией; навыки управления вниманием в цифровой среде. Именно эти факторы, по данным TALIS, определяют устойчивость профессии и качество обучения.
